lLIBRO: DARWIN PARA PRINCIPIANTES

Hola a todos para finalizar el año les comparto este sitio donde además de encontrar el libro Darwin para principiantes pueden hallar algún otro que quieran leer de la misma colección. Qué lo disfruten!!!
https://skydrive.live.com/?cid=C75123145C9107E3&id=C75123145C9107E3%21626&authkey=%21ALFxwytcrEgAJHQ
Les deseo muy feliz año!!!!
un abrazo enorme
gra

JACARANDÁ EN FLOR

CAMINANDO POR MI PLAZA VI ESTA IMAGEN Y LA COMPARTO
PARA SABER MÁS DE ÉL
http://www.viarural.com.ar/viarural.com.ar/agricultura/arboles-autoctonos/arboles-noroeste/jacaranda.htm
GRA

SEIBO EN FLOR-

ESTÁ EN FLOR Y ME GUSTÓ COMPARTIRLES ESTAS FOTOS!!!
PARA SABER UN POCO MÁS DEL CEIBO, LES DEJO ESTE ENLACE
http://www.imperiorural.com.ar/imperio/estructura/imperiomujer/ceibo.htm
Beso
gra

JEROGLÍFICOS

ENCONTRÉ ESTOS JEROGLÍFICOS QUE ALGUNOS YA LOS CONOCEMOS POR RENATA, LOS SUBÍ AL PADLET Y SE LOS PUEDE VER CON LOS CHICOS ONLINE O BAJARLOS.
 http://padlet.com/wall/qi03qruiyk

BESOO GRA

MICROORGANISMOS EN UNA GOTA DE AGUA

ZAMBA EN EL MUSEO DE CIENCIAS NATURALES- DINOSAURIOS

Hola les dejo este video sobre Zamba, pero esta vez va de excursión al Museo de Ciencias Naturales, viaja en el tiempo y visita a los dinosaurios que habitaron América del Sur, junto al paleontólogo argentino Florentino Ameghino.
Miren que hay otros videos en el Museo. BESO
GRA

REVISTAS DIGITALES

Hola a todos les paso este sitio que compartió Marina sobre revistas digitales
http://red.infd.edu.ar/articulos/revistas-digitales/

Lejos del dogma y cerca de la aventura

Enseñanza de las ciencias

tapa — por Melina Furman el 13/08/2013 10:01

Melina Furman es bióloga y especialista en educación en ciencias. En este artículo reflexiona sobre las estrategias para enseñar ciencia, sus problemas actuales, y propone capacitar a los chicos en habilidades de pensamiento científico como pilar de una mirada científica del mundo

Hace unas décadas le preguntaron a Richard Feynman, brillante físico y genial docente, qué era hacer ciencia. Recordando la fábula del ciempiés, respondió que, para él, hacer ciencia era algo así como caminar, algo que un científico hace tan naturalmente que resulta difícil poder desmenuzarlo. Contaba, también, que su mirada científica del mundo se empezó a construir desde chico, en los primeros diálogos con su padre, un fabricante de uniformes que lo introdujo con sus discusiones en el maravilloso mundo de las preguntas y el pensamiento crítico.
En los últimos años vengo recorriendo el camino de buscar los mejores modos de enseñar a mirar el mundo con ojos científicos a chicos y jóvenes, tengan o no la suerte de tener papás como el de Feynman que los introduzcan en la aventura de preguntarse por qué suceden las cosas.
Cuando hablo de enseñar a mirar el mundo con ojos científicos me refiero a un enfoque particular de la enseñanza de las ciencias en el que el objetivo está puesto, fundamentalmente, en la formación de hábitos de la mente relacionados con el pensamiento científico. En la categoría de pensamiento científico incluyo una serie de capacidades cognitivas, tales como la habilidad de diseñar un experimento válido o plantearse una pregunta investigable, íntimamente relacionadas con valores o modos de abordar el mundo tales como la curiosidad y el escepticismo.
La buena noticia es que se viene hablando de este objetivo hace rato. En muchos encuentros internacionales, representantes de los distintos países suelen coincidir en que, sin una población con una cultura científica (o, en la jerga didáctica, científicamente alfabetizada) las chances de crecimiento sostenido son pocas, y cada vez menos en tanto el mundo, en una frase que ya de tan dicha suena trillada (pero no por eso es menos cierta), depende cada vez más de la capacidad de innovación de sus ciudadanos.
¿Por qué enseñar habilidades de pensamiento científico? La respuesta más sencilla es que esos hábitos de la mente son pilares sobre los cuales se construye una mirada científica del mundo. Dicho de otro modo, para saber ciencia no alcanza solamente con conocer datos, hechos o conceptos de la ciencia como la cantidad y tipo de partículas subatómicas (incluso las más nuevitas), saber al dedillo las propiedades de distintos grupos químicos o responder sin dudar el nombre de todas las moléculas de la membrana plasmática. Disponer de esos conocimientos puede ser útil, claro que sí, pero no es muy distinto a saberse los nombres de los países de Europa o conocer los autores principales de la literatura grecorromana. Saber ciencia es, convengamos, otra cosa muy distinta: implica poder plantearse una pregunta (o abordar un problema) con la sensación de que está en nuestras mentes la posibilidad de investigarlos, acudiendo a otros si hace falta, buscándoles la vuelta, sopesando evidencias y analizando críticamente si el camino que estamos recorriendo avanza en la solución o no.
La mala noticia (¿por qué nunca son solo buenas noticias?) es que, a todas luces, no estamos haciéndolo muy bien. En toda América Latina, si miramos los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, aparecen datos francamente escalofriantes. Por ejemplo, los últimos informes de PISA (Programme for International Student Assessment), que evalúan los desempeños de alumnos de 15 años, muestran que altos porcentajes de estudiantes se encuentran por debajo del nivel establecido para una alfabetización científica básica. En países como Argentina, Brasil y Colombia, más de la mitad de los jóvenes no puede reconocer la variable que se mide en un experimento o diferenciar entre un modelo y el fenómeno que se modeliza. En el nivel primario, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evalúa a alumnos de América Latina y el Caribe, mostró que en el total de la región solamente el 11,4% de los estudiantes de sexto grado alcanzaron el nivel III de desempeño, definido por la capacidad de explicar situaciones cotidianas basadas en evidencias científicas, utilizar modelos para interpretar fenómenos del mundo natural y plantear conclusiones a partir de los resultados de actividades experimentales.
Pareciera entonces que es necesario barajar y dar de nuevo o, cuando menos, repensar muy profundamente cómo estamos abordando la enseñanza de las ciencias desde los primeros años de escuela.
Volviendo al inicio, decía que desde hace tiempo vengo recorriendo el camino de buscar los mejores modos de enseñar ciencia a la población. Y una de las cosas que más me llama la atención, y a la que no consigo acostumbrarme, es encontrar que tanto chicos como adultos, cuando oyen sobre ciencia, enseguida piensan en un tipo de abordaje de la realidad sumamente dogmático, y rara vez en la aventura del pensamiento que la ciencia supone. Para cualquier científico esta mirada de la ciencia como dogma es sumamente sorprendente, en tanto es clarísimo que, justamente, la ciencia en su espíritu más puro es un largo camino en contra del principio de autoridad. Saber ciencia, decía Richard Feynman, es tener la capacidad de dudar de los expertos. Y, sin embargo, la mirada más habitual que tiene buena parte de la sociedad sobre la ciencia va justamente en sentido contrario.
En esta línea, hace tiempo hicimos un sondeo con profesores de ciencias del nivel secundario y terciario y les preguntamos: “¿Qué significa que algo sea científico?”. Consistentemente, apareció la idea de que “algo es científico cuando es verdadero”. No en vano tantas publicidades usan la terminología científica para dar legitimidad a sus productos. Llevando el argumento a un extremo y utilizando un ejemplo del científico Marcelino Cereijido, podríamos decir que si yo afirmara que “un espíritu me reveló que la clorofila es la molécula que las plantas utilizan para capturar la luz del sol” (una idea correcta, pero cuyo origen se remonta en este caso a una evidencia sobrenatural) estaría diciendo “algo científico”. Lo sorprendente, y obviamente preocupante, es que quienes respondieron de este modo a nuestro sondeo eran profesores de ciencias, es decir, los encargados de acercar una visión de ciencia lejos del dogma y cerca de la aventura a sus propios alumnos, muchos de esos futuros docentes. Aunque muy posiblemente hubiéramos obtenido resultados parecidos consultando a la población adulta en general.
¿De dónde viene, entonces, esta mirada dogmática de la ciencia, que va en contra del mismo espíritu científico que queremos formar en la sociedad? ¿Y cómo construir una mirada social de la ciencia más cerca del pensamiento como aventura?
Indagando un poco más profundo, tenemos que remontarnos al modo en que se enseña ciencias en la escuela primaria y secundaria. En la escuela primaria, las ciencias naturales, a pesar de formar parte del programa, se enseñan poco y nada. En nuestro trabajo con escuelas de todo el país observamos una y otra vez cuadernos de clase en los que las actividades de ciencias aparecen de manera muy esporádica, con temas repetidos año a año y siempre, o casi siempre, del área de biología, a pesar de que los marcos curriculares establecen contenidos de fisicoquímica, ciencias de la Tierra o astronomía, que los chicos tienen que saber. Muy de vez en cuando, los chicos realizan una salida de campo o un experimento. ¿Para qué? En una investigación que hicimos recientemente con docentes de todo el país, los maestros respondieron que los experimentos en el aula tienen como fin que los chicos salgan “motivados” de la clase (que, convengamos, no es un objetivo menor, pero tampoco suficiente). O que se hacen para “corroborar con materiales concretos” un concepto que ya se enseñó de manera teórica. Poquísimas veces un experimento se hace con el objetivo de contestar una pregunta cuya respuesta los chicos no conozcan, y en ese camino enseñarles habilidades de pensamiento científico como las que mencionaba al principio.
A partir de estos resultados, en nuestro trabajo con docentes siempre subrayamos la diferencia entre corroborar y averiguar: corroboro algo que ya sé que es cierto (allí la mirada de la ciencia como verdad, como dogma). Por el contrario, averiguo algo que no conozco (allí la mirada de la ciencia como aventura). Entrevistando a los docentes, vemos que la enseñanza del archiconocido “método científico” (que dice basarse en corroborar o falsear una hipótesis) ha dejado huellas profundas en la formación docente. Y las sigue dejando, en tanto en el primer capítulo de tantísimos libros de texto de ciencia se sigue hablando de él, para luego dedicar los restantes capítulos a “los contenidos”, es decir, los conceptos de ciencia, descontextualizados del modo en que fueron construidos.
En el nivel secundario se ve todavía más claramente el problema que describía más arriba: en muchos colegios, la ciencia se enseña como un conjunto acabado de conocimientos, despojados del modo de producción. Naturalmente, este abordaje tiene una consecuencia directa: si no conocemos las evidencias detrás de una idea, la historia de las idas y vueltas que llevaron a ella, incluyendo muchas veces pasiones y debates acalorados, la idea aparece como un conocimiento terminado que siempre estuvo ahí, listo para ser aprendido.
Si, por el contrario, acudimos a la historia de la ciencia como eje para pensar la enseñanza, u ofrecemos oportunidades en el aula para que los alumnos vivan por sí mismos, con nuestra guía, el camino que lleva a la construcción de una idea científica, no habrá dudas de lo que significa interpretar un conjunto de datos y construir un modelo que les dé sentido, o de lo complejo que resulta acotar una pregunta para poder investigarla. Nada más lejos de un dogma, en el que la verdad viene dada de antemano. Pero, al mismo tiempo, y ahí viene el segundo desafío, nada más lejos del relativismo, para el cual cualquier idea tiene el mismo valor. Hacer participar a los alumnos del complejo y al mismo tiempo fascinante proceso de construcción de una idea científica los ayuda a entender que, para que una explicación sea válida, tiene que cumplir ciertos requisitos, como dar sentido a la evidencia existente del mejor modo posible, superando otras ideas alternativas.

Ahora bien, si coincidimos en la importancia de que los alumnos recorran un camino guiado relacionado con los modos en que los científicos responden preguntas investigables y construyen ideas, inmediatamente surge el siguiente problema: ¿cómo lograr instalar este tipo de enseñanza en la escuela real? Pensemos por un momento en docentes que nunca han participado de este camino como alumnos, ni siquiera en sus profesorados. Podemos imaginarnos, como analogía, que tenemos maestros de cocina que saben las recetas, incluyendo los ingredientes y el tiempo de cocción de muchos platos, pero jamás han cocinado ninguno. Claramente, aprender a hacer ciencia lleva un buen tiempo, de la mano de otros científicos más experimentados que van guiando a los aprendices en sus primeros pasos. Y la idea de sacar a los científicos de sus laboratorios por un rato para que ayuden a los docentes en sus clases de ciencia o de integrar a los docentes en proyectos de investigación no parecen tareas sencillas de implementar a nivel masivo (¿o tal vez valga la pena considerarlas seriamente como alternativas?). Pareceríamos estar en un callejón sin salida.
En nuestro trabajo en las escuelas hemos llegado a una solución intermedia que da buenos resultados: una combinación que implica, por un lado, poner a disposición de los docentes secuencias de clase que marquen un camino bien trazado, que ofrezcan a los alumnos la posibilidad de participar en investigaciones guiadas sobre los temas del curriculum (volviendo a la jerga didáctica, este enfoque se conoce como enseñanza por indagación). Por otro, una capacitación centrada en que los docentes recorran, en el rol de aprendices, pequeñas investigaciones que tienen puntos en común con las que se espera que ellos puedan proponerles luego a sus propios alumnos.
Volviendo a las buenas noticias, la investigación muestra que este tipo de abordaje es posible con los docentes de todas las escuelas, incluso aquellas de alto grado de vulnerabilidad educativa. Y lo que vemos en nuestras investigaciones, además de un aumento de la participación y el interés por las ciencias de parte de los alumnos, es que cuando los docentes enseñan ciencias de este modo, los chicos van aprendiendo a pensar científicamente. En un trabajo reciente, pudimos mapear las habilidades cognitivas de los alumnos antes y después del trabajo con secuencias de indagación guiada que apuntaban a la formación de habilidades de diseño experimental y análisis de datos. Nuestros resultados mostraron a las claras que, en un trabajo sostenido semanalmente durante solo ocho semanas de clase, alumnos de cuarto grado pasaron de no poder proponer experimento alguno para investigar una pregunta sobre un tema cotidiano (por ejemplo, “¿cómo averiguarías qué tipo de pintura funciona mejor para que no se oxide la bicicleta?”) para, al final de la intervención, ser capaces de diseñar experimentos sobre preguntas nuevas en los que comparaban grupos experimentales en relación a una variable, anticipaban distintos resultados posibles y generaban explicaciones a partir de los datos obtenidos.
Claramente, una enseñanza que apunte a la formación del pensamiento científico es posible desde los primeros grados de escuela, siempre y cuando no se trate de una experiencia aislada, sino que forme parte de un recorrido más amplio que abarque toda la escolaridad básica.
Lo interesante es que no estamos a ciegas: bastante se sabe acerca de qué tipo de actividades generan aprendizajes más robustos en los alumnos, y qué estrategias de formación dan mejores resultados a la hora de que los maestros y profesores incorporen nuevas metodologías de trabajo. También resulta alentador ver que los docentes disfrutan de incorporar nuevas maneras de enseñar porque empiezan a ver muy rápidamente cómo los chicos participan más y mejor en la clase, a veces incluso de modos sorprendentes.
El gran desafío que tenemos ante nosotros es lograr cumplir con este objetivo a gran escala, pensando en el sistema educativo como un todo. Nos toca dar el salto de recuperar los aprendizajes que surgen de la implementación de programas piloto y repensarlos para convertirlos en políticas públicas, para que cuando uno le pregunte a un abogado, un verdulero o un deportista qué es la ciencia y para qué sirve, aparezca algún ingrediente de la aventura, en lugar del dogma. Y para que la ciencia pase a empapar la mirada de todos los ciudadanos, que nos permita entender para qué nos sirve tener ciencia en una sociedad que quiere pensar en sus propios problemas y, por qué no, para que pase a ser un componente inherente de cómo abordamos el mundo, casi tanto como poner primero un pie adelante, después el otro, y salir caminando hacia nuevos paisajes.

BEP CÈLULAS Y ADN

Hola a todos les comparto otro Bep, el de células y ADN, autoras Cecilia y Julieta.
Para ir al sitio    http://www.mediafire.com/view/xeq3g9adwnc4eqc/BEP_cell_y_ADN_Ceci_y_Juli_CORREGIDO_(1).doc
besos
gra

TALLER DE AIRE

Hola a todos!!!!! con todo lo que se hizo sobre el aire armé una especie de muro virtual con una aplicacion llamada Padlet, que me paso Claudia,  que es muy fácil de usar solo se tienen que registrar y luego explorarla y comenzar a hacer la de uds. Les dejo la del aire

http://padlet.com/wall/k2p7t1cnvf
besos
gra

Un físico y su hijo de 14 años consiguen hacerse invisibles

El experimento sólo ha costado 150 dólares; el invento es capaz de ocultar objetos grandes en todo tipo de espectro óptico

 CIUDAD DE MÉXICO, 11 de junio.- El científico de la Universidad de Rochester (Estados Unidos), John Howell, y su hijo de 14 años, Benjamin, crearon una capa de invisibilidad que es capaz de ocultar objetos grandes en todo tipo de espectro óptico.

El autor ha destacado, además, que se trata de un dispositivo de "bajo costo" y "muy sencillo", pero que funciona de forma "sorprendentemente eficaz", según reportó el diario El País.
Hasta ahora, los estudios realizados solo lograban esconder objetos de pequeños tamaños para algunas frecuencias. El sistema ideado por la familia Howell, cuyo trabajo ha sido publicado en Arxiv, consta de tres dispositivos. El primero, de plexiglás y con cubos de agua en forma de L. El segundo utiliza cuatro lentes para conseguir un camuflaje óptico, y el último emplea un conjunto de espejos, un sistema que utilizan los magos en sus trucos. Según ha explicado el investigador, todos estos materiales fueron obtenidos en tiendas baratas y el presupuesto total del experimento ha sido de 150 dólares. Ahora podría reproducirse a gran escala.
Con estos mecanismos se logra "doblar" la luz en un determinado espacio y ocultar un objeto. No obstante, este logro también tiene "algunas limitaciones", como ha reconocido el propio Howel, quien ha apuntado que "el punto débil de esta tecnología es que solo funciona en una dirección, o asumiendo que el observador no se moverá de su lugar". Aun así, cuenta con más ventajas que otros sistemas presentados con anterioridad por otros científicos.

 

CÉLULA VEGETAL: CEBOLLA

Observación de tejido vegetal, epidermis cebolla

REACCIONES QUÍMICAS cuadernillo

Les compartimos un cuadernillo sobre reacciones químicas que armamos con Karina, lo pueden usar ,cambiar, mejorar o ......Si lo modificaron mandenmelo así lo subo también.
Para bajarlo
http://www.mediafire.com/view/68l6484zwinttif/REACCIONES_QU%C3%8DMICAS_karina-gra.doc
Abrazos grandes
graciela

BEP EL AIRE

Aquí va el bep de el aire. Saludos
gra
http://www.mediafire.com/view/e21a9cnw8v0fuij/El_aire_Claudia_Gaudina-_esteban.doc

BEP AGUA DE CAL

Hola!!!! ya está subido el bep de Marcela Gutierrez sobre el agua de cal para el reconocimiento del CO2.
Para visualizarlo o bajarlo hagan clic acá
http://www.mediafire.com/?hd5h3k83i1fqphj
saludos
gra

DÍA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE

Para ir al sitio de educ.ar http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/?seccion=efemerides&referente=docentes hay material para trabajar con los chicos sobre el día mundial del medio ambiente que está muy bueno.
saludos
gra

La célula 3D - Recursos educ.ar

La célula 3D - Recursos educ.ar

ENSEÑANZA POR DIVULGACIÓN

Cynthia me paso este artículo sobre la enseñanza de las ciencias por indagación y se los comparto
http://www.mediafire.com/view/?5dfa1eiidz6fo8e
gracias Cynthia
beso
gra

CÓMO ESCRIBIR UN ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

Por si alguno le interesa escribir un artículo, esta publicación explica el cómo
http://www.mediafire.com/view/?d8x78sxe4xwxf1h
beso
gra

Día del Medio Ambiente en las escuelas - 5 de junio

Para celebrar el 5 de junio el Día Mundial del Medio Ambiente, desde Vida Silvestre queremos invitar a las escuelas de todo el país a realizar acciones que buscan vincular a los alumnos con un espacio verde de su ciudad.

El Día Mundial del Medio Ambiente -5 de junio- fue establecido por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1972 y marcó un punto de inflexión en el desarrollo de la política internacional con respecto a la problemática ambiental. Esta fecha es una excelente oportunidad para que las escuelas se sumen a esta iniciativa internacional involucrándose en acciones de acercamiento a la naturaleza que las rodea.

Por ese motivo, les proponemos a todos las escuelas y docentes del país festejar el Día del Medio Ambiente realizando acciones de concientización vinculadas a la educación con sus alumnos, utilizando las actividades y material descargables que proponemos a continuación:

• Actividades sobre avistaje de aves.
• Actividades de cuidado del espacio verde público (plaza del pueblo, patio de la escuela, etc.): recolección y clasificación de residuos.
• Actividades para trabajar mitos, leyendas y canciones sobre la naturaleza.
• Actividades de relevamiento de flora y fauna del lugar.
• Actividades para aprender a plantar y cuidar árboles nativos.
• Concurso de afiches publicitarios de concientización.
• Confección de un guión de radio para sensibilización ambiental.

Todas las actividades incluyen consignas pedagógicas y guías para los docentes que quieran realizarlas. Podés acceder al material haciendo click aquí

No te olvides de enviarnos tus fotos de las actividades que realizaron en tu escuela para celebrar el Día Mundial del Medio Ambiente. Escribinos a soledad.moreno@vidasilvestre.org.ar o subilas a Facebook y etiquetá a Vida Silvestre www.facebook.com/VidaSilvestre

Otra info

-dia del medio ambiente en la escuela aqui

-caja educativa "educacion ambiental en la ciudad" aqui

-capacitacion docente aqui

Presentamos el Ciclo “Educación Ambiental en la Escuela”

Fundación Vida Silvestre, el programa Escuelas Verdes del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires y la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, presentaron el Ciclo de Capacitaciones “Educación Ambiental en la Escuela”, destinado a escuelas primarias y secundarias de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires.

Los principales objetivos de este ciclo son:

• Facilitar el desarrollo de la Educación para la Sustentabilidad en las escuelas a través de la inclusión del correlato ambiental.
• Promover la realización de proyectos ambientales transversales en la escuela.
• Trabajar en conjunto con las escuelas para construir conocimiento de manera colectiva a través de la retroalimentación.

La primera jornada, la de lanzamiento del proyecto, estuvo dirigida a directores de escuelas, y estuvo a cargo del Lic. Diego Moreno, Director General de Vida Silvestre, Ing. Carlos Gentile, Responsable de Escuelas Verdes, y Phd. Jason Beech, Director de la Escuela de Educación de UdeSA. En tanto que las presentaciones del proyecto estuvieron a cargo del Lic. Juan Manuel Ojea Quintana, Coordinador de Educación Ambiental de Vida Silvestre, Mg. Damián Indij y la Lic. Damasia Ezcurra.

“Desde Vida Silvestre estamos convenidos de que el medio ambiente y la educación están íntimamente relacionados. Educar para y por la naturaleza es una tarea que muchos docentes ya están llevando adelante. El desafío está en articular esfuerzos para que cada vez sean más las escuelas que eduquen en valores como la conservación, el respeto por el planeta y la responsabilidad en el uso de los recursos y servicios que éste nos brinda”, dijo Juan Manuel Ojea Quintana. “Celebramos la oportunidad de trabajar juntos: un organismo oficial, una universidad privada, una ONG y escuelas. Todos articulando por un mismo objetivo”, agregó.

El proyecto consta de tres etapas:

• Ciclo de capacitaciones
• Jornadas de Seguimiento dirigidas a docentes de incial, primaria y secundaria
• Evento de cierre

Ciclo de capacitaciones
El primer encuentro estuvo orientado a los directores de las escuelas. Luego se seleccionarán a 2 docentes por escuela para que asistan al resto de las capacitaciones y lideren los proyectos educativos. Dichos docentes participarán de otras 3 jornadas donde se los guiará para que realicen el proyecto educativo ambiental. A su vez, se llevará a cabo un último encuentro, donde estarán presentes todos los directores y docentes participantes de las capacitaciones.

Seguimiento
Una vez terminado el ciclo, los docentes seguirán trabajando en sus proyectos para lo que se prevén acciones de seguimiento. Se utilizará una plataforma virtual como medio de interactividad para el intercambio entre los docentes. Se visitarán las escuelas para asesorarlas y acompañarlas, deberán entregar el proyecto educativo ambiental por escrito y se realizará una devolución a cada escuela con sugerencias de mejora.

Evento de cierre
Se realizará un evento de cierre donde las escuelas podrán intercambiar sus proyectos y celebrar sus logros. A su vez, se editará un libro de Escuelas Verdes compartiendo los proyectos educativos presentados por todas las escuelas participantes del ciclo de capacitaciones. Se entregarán certificados como reconocimiento a las Escuelas Verdes participantes.

+info en www.vidasilvestre.org.ar/

BEP FLOTACIÓN ¿POR QUÉ FLOTAN LOS CUERPOS?

Este Bep es de Alberto Fuentes y para descargarlo ir a http://www.mediafire.com/view/?edoam99j4ocfu3r
Otro trabajo sobre este tema pero realizado por Sandra Di Marco lo pueden encontrar en http://www.mediafire.com/view/?46lw25a1rxhab48 
besos
gra

BEP SOBRE EQUILIBRIO

Este Bep es sobre equilibrio y las autoras son Ana Narvaja y Constanza Rossi.
Para ir al sitio donde lo pueden bajar   http://www.mediafire.com/view/?ngga1q2u2syjs9m
abrazo
gra

LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA POR INDAGACIÓN

En este artículo para docentes de primer ciclo Melina Furman cuenta sobre la metodología por indagación en la enseñanza de las ciencias y me pareció bueno subirlo para conocer un poco más sobre esta metodología.
http://www.ebicentenario.org.ar/ebooks/CN_docentes_tercero/files/assets/basic-html/page11.html
saludos
gra

BEP EL CALOR SU TRASMISIÓN Y SU CONSERVACIÓN

Este Bep fue realizado por Sandra y Patricia. Para ir al sitio donde descargarlo
http://www.mediafire.com/view/?07sivuvik12uk7t
beso
gra

BEP LOS MATERIALES Y EL CALOR

Hola a todos!!!! De a poco voy a ir subiendo los Bep que tenemos terminados al blog.
Este es de Diana y los contenidos trabajados son: Los materiales y la interacción con el calor.

http://www.mediafire.com/view/?2clcpf148ck8hzh
saludos.
gra

Nuevas tecnologías: cómo están cambiando la forma de aprender

Educacion  - Domingo 21 de abril de 2013 | Publicado en edición impresa
Por Nora Bär | LA NACION

Hace más de 2200 años, el matemático, astrónomo y geógrafo griego Eratóstenes logró calcular las dimensiones de la Tierra con un mínimo error. Para llegar a su resultado se basó en la longitud de la sombra proyectada por una vara el mismo día y a la misma hora en dos ciudades diferentes.

Sin calculadora ni iPad, la mayoría de los "gigantes" que nos precedieron, desde Newton hasta Copérnico o Einstein, no necesitaron mucho más que lápiz y papel para realizar aportes monumentales al conocimiento humano. De allí que muchos se pregunten ahora con inquietud cómo está cambiando nuestra forma de aprende r -y hasta el funcionamiento de nuestros circuitos cerebrales- la ubicuidad de las pantallas portátiles e Internet.
Uno de los que avivaron el fuego de la controversia fue el escritor norteamericano Nicholas Carr. En su libro Superficiales. Qué está haciendo Internet con nuestras mentes, plantea que las nuevas tecnologías conspiran contra nuestra capacidad de concentración, reflexión y contemplación. En otras palabras, que están imprimiendo un cambio mayúsculo en nuestra forma de leer y de pensar, y deteriorando nuestros procesos de razonamiento.
"El tema exige dos niveles de análisis -dice el doctor Ezequiel Gleichgerrcht, investigador en neurociencias de la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva y profesor de la Universidad Favaloro-. Por un lado, el evolutivo, para determinar si el cerebro que nos permitía aprender antes es el mismo que el que nos permitirá aprender con esta revolución tecnológica. Resulta muy fácil pensar que nuestro cerebro cambia porque tenemos nuevas necesidades y que esas necesidades se transforman en deseos tan fuertes que pueden incluso transmitirse a nuestros hijos, así como las jirafas supuestamente deseaban tanto alcanzar las hojas altas de los árboles que generación tras generación iban alargando su cuello. Esto no ocurre: los cambios grandes son azarosos y sobreviven los que mejor se adaptan al ambiente. Cuando como sociedad desarrollamos sistemas de escritura y, por ende, la necesidad de aprender a leer y escribir, aquellos cerebros que tenían más capacidad para adaptarse a esas demandas sobrevivieron y es por eso que encontramos en diversos estudios evidencia de que el cerebro lectoescritor tiene algunas diferencias importantes con el de civilizaciones que no tenían ese sistema de comunicación. Por ejemplo, la introducción de la escritura ya no requería tanta memoria y de hecho se ven diferencias en el hipocampo, un área del cerebro fundamental para la consolidación de nuevos recuerdos."
Para el científico, otro nivel de análisis es el de la adaptación "ontogénica": es decir, la de un individuo a lo largo de su propia vida.
Y como ilustración ofrece un ejemplo experimental. En un estudio de 2009, un equipo de la Universidad de California en Los Ángeles estudió con resonancia magnética funcional a un grupo de personas de entre 55 y 76 años que eran "vírgenes" en el aspecto tecnológico mientras completaban tareas de búsqueda en Internet y leían en una computadora, y los compararon con dos grupos de coetáneos con muy poca y mucha experiencia en Internet.

Activación cerebral

Los autores demostraron que todos tenían una activación cerebral similar al leer un texto simple, pero cuando se les pedía buscar en Internet, los experimentados tenían una activación mucho más global e intensa de circuitos frontales, occipitales y temporales, específicamente en áreas ligadas con la toma de decisiones, la motivación, la visión y la memoria.
"Claramente -subraya Gleichgerrcht, director del nuevo Instituto de Neurociencias de la Educación de la Fundación Ineco-, el cerebro de estas personas era estructuralmente similar, pero los que tenían experiencia habían encontrado nuevas formas de activación para afrontar el desafío de las nuevas tecnologías."
Experimentos realizados en todo el mundo muestran, sin embargo, que no basta la introducción de computadoras per se para instalar cambios en el aprendizaje. "En muchos de ellos se utilizan juegos para estimular capacidades cognitivas, pero arrojan un éxito moderado -explica el doctor Mariano Sigman, investigador del Conicet y profesor visitante de la Universidad Di Tella-. No existe un casco mágico para aprender sin esfuerzo."
Investigadores del grupo de Sigman, como Andrea Goldin y colegas del Laboratorio de Neurociencia Integrativa de la Universidad de Buenos Aires, entrenaron a chicos de escuelas primarias con juegos de computadora que estimulan la memoria, la capacidad de mantener la atención durante un tiempo prolongado en un mismo problema y la planificación, tres ladrillos básicos del razonamiento humano.
"Incluso con programas de apenas diez minutos diarios durante diez días vimos cambios, pequeños, pero significativos -destaca Sigman-. Las mejoras se traducían en mejoras en otras pruebas de razonamiento y hasta en las notas escolares."
El doctor Antonio Battro, psicólogo e integrante de la Academia Pontificia de Ciencias, es muy entusiasta. Como pionero e impulsor de la introducción de las computadoras en la escuela, sostiene que Piaget no llegó a imaginar que, por el mero hecho de aprender a programar, los niños podrían acceder a las operaciones formales muchos años antes de lo predicho por su teoría de los estadios cognitivos.
Con respecto a si los dispositivos digitales estarían conspirando en contra de la capacidad de atención de grandes y chicos, Battro explica que, de acuerdo con los trabajos de Michael Posner y su escuela, se han identificado circuitos neurales que mantienen el estado de alerta, otros que orientan hacia determinados estímulos sensoriales y finalmente aquellos que son capaces de resolver conflictos, llamados ejecutivos. "La combinación de estas tres redes de control es la que modula la atención durante todo el crecimiento -detalla-. El tema crítico es cómo se pasa del control de padres y maestros al autocontrol de cada individuo."
Según explica Battro, el cerebro humano puede atender varias cosas al mismo tiempo, pero siempre dentro de un sistema dinámico. "La capacidad de concentración depende de múltiples factores biológicos, emocionales, cognitivos, familiares, sociales y culturales -subraya-. Los medios electrónicos exigen tomar decisiones con rapidez; la «opción clic» es fundamental y decisiva para navegar en la Red. Pero saltar de un tema a otro puede tanto estimular la sana curiosidad y la genuina creatividad como esterilizar una búsqueda o un aprendizaje. La pedagogía en la era digital debe profundizar en estas nuevas oportunidades y desafíos que son inéditos en la historia de la educación."
Hay quienes, sin embargo, incluso tomando la presencia de las computadoras y sucedáneos en el medio ambiente infantil como un hecho positivo advierten que no hay que bajar la guardia.

Red adictiva

"El cerebro humano funciona bastante bien en ciertas escalas temporales -explica Sigman-, por eso las escenas de las películas duran siempre más o menos lo mismo (unos 10 segundos). Pero a veces uno entra en ciclos que van mucho más rápido, como los comedores compulsivos. Hay algo en Internet que se asemeja a eso: es adictiva. Entrena y reemplaza al sistema de recompensa en las cosas más primarias. Y al entrar en ese ritmo uno entra en un circuito que no necesariamente funciona bien para la adquisición y consolidación de conocimiento. Son temas que se están empezando a estudiar."
Más adelante, el físico y neurocientífico advierte: "Lo que dice Carr tiene cierto sustento y es razonable. Uno con la computadora «terceriza» cosas que antes hacía por sí mismo. Por ejemplo, los cálculos mentales. Ahora directamente los delegamos en las máquinas, aunque sabemos que no es bueno, porque el cálculo no sólo sirve para calcular, sino que es un modelo de razonamiento. A veces, uno estudia algo en el colegio y diez años después lo olvida, pero no importa: lo importante no es el ejercicio en sí, sino el desarrollo de dominios cognitivos. Hay que tomarlas con cierto cuidado"..

Del editor: por qué es importante.
La misma tecnología que mejora nuestras vidas, volviéndola más fácil, nos desafía a adaptarnos a nuevos contextos.

Enseñar ya no sólo es transmitir información

Opinión - Domingo 21 de abril de 2013 | Publicado en edición impresa

Por Melina Furman  | Para LA NACION

A primera vista, aprender hoy no se parece demasiado a lo que significaba aprender hace medio siglo, o incluso hace una década. La tecnología claramente impacta, y mucho, en las posibilidades que tenemos de acceder a lo que otros tienen para contarnos y mostrarnos y en la cantidad de estímulos que recibimos a diario. Pero, ¿existen realmente nuevas maneras de aprender?

Saber algo nuevo implica poner en diálogo lo que ya conocemos con un pedazo de mundo que nos es en principio ajeno, incorporándolo a nuestros esquemas mentales y, en ese proceso, transformándonos a nosotros mismos. Para que ese proceso suceda ncesitamos a un "otro", más experto, que nos ayude a movernos de donde estamos y llegar un poco más lejos. Hasta aquí, nada muy distinto de lo que describían hace varias décadas los padres de la psicología del aprendizaje Jean Piaget y Lev Vigotsky en sus teorías clásicas sobre la construcción de conocimiento.
Sin embargo, si bien el proceso mismo de aprender sigue siendo fundamentalmente el mismo, en los últimos tiempos el contexto en el que aprendemos ha cambiado profundamente. La cantidad y diversidad de "otros" con la que nos encontramos cotidianamente ha expandido tremendamente. Ya no se trata de aprender solamente de la mano de docentes, padres o autores de libros. Accedemos en un parpadeo a una cantidad gigantesca de información y contenidos que, hasta hace muy poco, difícilmente se hubieran cruzado en nuestros horizontes. Aprendemos sabiendo que no hace falta recordar toda la información que se nos presenta, porque podemos recobrarla muy sencillamente si la necesitamos de nuevo. Formamos parte de conversaciones globales con gente que posiblemente nunca conoceremos personalmente.
Las consecuencias de estas nuevas posibilidades impactan, sin dudas, en cómo chicos y grandes nos embarcamos en el camino de aprender, y también en qué tipos de aprendizajes valoramos como sociedad. Por eso, aunque las bases del aprendizaje sigan siendo las mismas, es fundamental que los modos de enseñanza tengan en cuenta que los contextos ya no lo son. La buena enseñanza, por ende, implica ir mucho más allá de brindar información. Requiere enseñar a dar sentido al caudal de información que recibimos y desarrollar herramientas de pensamiento crítico y creativo que nos permitan participar en la sociedad de manera plena.
No sabemos cómo será el mundo en el futuro próximo. Pero sí sabemos que en muchos sentidos será distinto al de hoy. La buena enseñanza, hoy, implica sentar las bases para (y el deseo de) seguir aprendiendo toda la vida..

Recursos virtuales para trabajar temas ambientales y de diversidad

Adivina quién canta

En esta web de la Fundación Biodiversidad podrás aprender a reconocer los cantos de diferentes especies de aves gracias a un divertido juego.
www.fundacion-biodiversidad.es/minisites/2009/biodiver/para-jovenes/jovenes-canto/jovenes-canto.htm

Aprende a reciclar

Juega al desafío del reciclaje, ¿Sabes separar los residuos?.
www.fundacion-biodiversidad.es/minisites/2009/biodiver/para-ninyos/juegos/reciclaje/reciclaje.htm

Descubre tu Huella Ecológica

La huella ecológica se mide en hectáreas globales por habitante y año. Es una estimación de la superficie que se necesita para producir los recursos consumidos. ¿Quieres sabes cual es el impacto sobre el planeta de tu estilo de vida?.
platea.pntic.mec.es/~iali/personal/scoresp.htm

Biodiversidad en el escondite secreto

Coincidiendo con la celebración del Año Internacional de la Biodiversidad, la Consejería de Industria, Energía y Medio Ambiente de Castilla la Mancha ha inaugurado un nuevo portal para niños de 6 a 13 años, Biodiversidad, en el escondite secreto. El objetivo es que a través del juego, las anécdotas y la información, los pequeños se conciencien de la importancia de cuidar nuestro entorno.
www.castillalamancha.es/infantil/biodiversidad/bio_index.htm

Biodiversidad en el Mediterráneo

Haz clic sobre los puntos rojos de este interactivo de la web de Nacional Geographic para ver imágenes de la biodiversidad del Mediterráneo.
www.nationalgeographic.com.es/2011/03/04/una_iniciativa_para_salvar_mare_nostrum.html

BIODIVER

Recursos, información y juegos para niños y jóvenes.
www.fundacion-biodiversidad.es/inicio/mediateca/biodiver

Mi amiga la Tierra

Proyecto didáctico del Instituto Geográfico Nacional que contiene explicaciones y ejercicios sobre orientación en el espacio, mapas, contenidos sobre el sistema solar, litosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera.
www.ign.es/ign/flash/mi_amiga_la_tierra/homeTierra.html

Proyecto Biosfera

El proyecto Biosfera consta de unidades didácticas multimedia interactivas, herramientas y recursos para las materias de Biología y Geología en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, que aprovechan las ventajas que ofrecen el ordenador e Internet.
recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/

+ info en http://losenlacesdelavida.fundaciondescubre.es/descubre-la-biodiversidad/biodiversidad-en-el-aula/

MECHERO DE BUNSEN-

El mechero Bunsen. (Figura 3)

Normas de seguridad: Asegúrese que el mechero no se encuentre operando en condiciones de “combustión incipiente o prematura” (es decir, combustión dentro del tubo de mezclado lo cual se manifiesta en la forma de una flama verde. Cuando sucede esto, el tubo de mezclado se calienta. Siendo así, no lo toque. Cierre el gas y déjese enfriar. Por lo general, antes de presentarse la “combustión incipiente o prematura”, se obtiene una flama ruidosa provocada por una relación demasiado alta de aire a gas. Evite esto regulando el contenido de aire en la mezcla. La válvula de gas colocada en la mesa de trabajo siempre deberá abrirse completamente y el control del flujo de gas tendrá que realizarse por medio de la válvula de aguja situada en la base del mechero.

Métodos: Cerrar totalmente la entrada de aire, abrir ligeramente la llave de paso del gas y acercar, lateralmente, una cerilla encendida a la boca del cañón. Regular la llave hasta obtener una llama con la altura deseada. Gradualmente, abrir la entrada de aire y observe cuidadosamente los cambios en las características de la llama.

Si el mechero arde con la entrada de aire cerrada, la combustión es incompleta (figura 4 a) y la llama presenta un color anaranjado debido a la presencia de partículas incandescentes de carbono. Al abrir el paso de aire, la combustión es completa (figura 4 b) y en la llama se aprecian dos zonas claramente separadas por un cono azul pálido. En el exterior del cono la combustión es completa, existe un exceso de oxigeno y se producen altas temperaturas (zona oxidante).            

fuente:http://www.unet.edu.ve/~labq1/Manual/TECNICAS%20DE%20LABORATORIO.htm

DICCIONARIO DEL CUERPO HUMANO PARA CHICOS

Trabajando con los grados más chicos en IAC encontré este libro digitalizado sobre el cuerpo humano que tal vez le sirva para el club o para compartir con algún docente si está trabajando este contendo.

http://picasaweb.google.com/snucelo/DiccionarioDelCuerpoHumano#slideshow/5134037316626332994

saluditos 

gra

UNA PRINCESA EN APUROS,CUENTO SOBRE EL CALENTAMIENTO GLOBAL

BERNARDO HOUSSAY SU BIOGRAFÍA

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=110708

LA FÍSICA DE LOS DIBUJITOS ANIMADOS

Interesante!!!!
Para ir al sitio
http://www.educ.ar/sitios/educar/main/educaciencias
besoooo
gra

¿Mr. Sapiens-Neandertal?: hallan restos de un supuesto híbrido entre ambas especies – RT

¿Mr. Sapiens-Neandertal?: hallan restos de un supuesto híbrido entre ambas especies – RT

TALLERES PARA INICIAR

Hola a todos!!!! subí unas actividades iniciales que algún compañero hizo y que me las pasaron y las comparto por si las necesitamos en algún momento. También recuerden que hay más buscando en la parte de etiquetas: actividades iniciales y jeroglíficos o acertijos que siempre vienen bien para jugar con los chicos.
http://www.mediafire.com/view/?283193vgmyl7ava
besos y buen comienzo para todos
graciela

SUMATE CON TU ESCUELA Y AYUDÁ A CREAR EL PARQUE NACIONAL “LA FIDELIDAD” EN CHACO

Todas las ONGs ambientalistas de la Argentina se han unido para concretar el Parque Nacional La Fidelidad en la provincia del Chaco.
La Fidelidad es una propiedad biprovincial, de 250.000 ha de superficie, siendo casi 150.000 ha chaqueñas y unas 100.000 ha formoseñas. La provincia del Chaco aceptó que la porción correspondiente a su jurisdicción sea destinada a un parque nacional y por eso creó un fideicomiso para que todo argentino interesado pueda colaborar con la adquisición de estas tierras. El dinero recaudado será destinado a la compra de las tierras a sus herederos. Ya muchas empresas y personas han colaborado.
La Administración de Parques Nacionales destinó personal al área para protegerla de cazadores furtivos, de la tala ilegal, etc., pero necesitamos tu ayuda urgente ya que este año vence el plazo para recaudar el dinero de la compra.
Relevamientos preliminares confirmaron la presencia del yaguareté, cuya población en esta provincia está prácticamente reducida a esa propiedad, de tapir, piaras de pecaríes labiados, de collar, quimileros, aguará guazú, corzuelas, osos hormigueros y muchísimas más especies que son, en esta área, muy abundantes por su excelente estado de conservación.
Queremos que estas especies y esta gran muestra del Impenetrable Chaqueño siga estando presente para las generaciones futuras, es por esto que se invita a todos a colaborar con la donación de dinero para la compra de hectáreas que conformarán este gran parque nacional. Este ambiente está muy poco representado por el actual Sistema Nacional de Áreas Protegidas y con una altísima biodiversidad muy amenazada.
El valor aproximado de cada hectárea ronda los $ 500. Para más información ver www.lafidelidad.org que es el sitio web oficial del fideicomiso en donde se indica además dónde realizar la transferencia o depósito para colaborar con el proyecto.
Este sería el primer parque nacional creado por suscripción popular. Si te interesa que este parque se cree y querés ayudar a salvar todas estas especies en peligro de extinción, tenés la posibilidad de hacerlo colaborando con este proyecto. Además, te pedimos que difundas el tema entre otros que puedan ayudar.

ONGs que apoyan este proyecto:
Fundación de Historia Natural “Félix de Azara”, Fundación Red Yaguareté, Fundación Ambiente y Recursos Naturales (FARN), Fundación Hábitat y Desarrollo, Aves Argentinas, Fundación Vida Silvestre Argentina, Banco de Bosques, Fundación Flora y Fauna Argentina, entre otras.

¿Cómo impulsar a los estudiantes hacia el gusto por adquirir una cultura científica?

Rafael Miranda Garrido

Miembro de la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

El quehacer docente—sin duda alguna—es una de las tareas que más tiempo y dedicación requieren para lograr resultados convincentes durante el proceso educativo. Para satisfacer a estudiantes, padres de familia y sociedad en general los esfuerzos tienen que ser cada vez mas coordinados con otros especialistas y profesionales interesados en transformar las condiciones tan limitantes que frenan una educación de calidad.

 

Para no fallar a tan noble labor, los educadores también requieren ser ayudados y respaldados con propuestas didácticas de excelente contenido y para ello, todos aquellos docentes que han decidido entregarse a la formación de sus estudiantes, ya pueden utilizar los materiales didácticos que la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC) ha diseñado para tal fin.
Cabe agregar que consultar el amplio repertorio de artículos, encuestas, entrevistas que son ya parte de la producción intelectual de muchos docentes e investigadores de distintos países de América Latina que atinadamente nos ofrecen sus mejores reflexiones y contribuciones, que seguramente son el resultado de un profundo interés por transformar las condiciones precarias de la educación en los centros educativos en donde trabajan.
Sin duda, consultar los diversos materiales de corte periodístico, leerlos, pensar en torno a las múltiples problemáticas que abordan, intercambiar ideas con otros colegas, proponer la creación de nuevos e interesantes espacios—para el análisis y la crítica—con nuestros estudiantes, nos invita a construir mejores escenarios para ir transformando, convenciendo hasta el público más exigente que cualquier educador puede ser sometido, nuestros educandos y la sociedad en general.
Es así como, este trabajo se propone abordar un tema actual y de interés para docentes y estudiantes que comparten juntos—diversas problemáticas educativas y sociales—, que además de ser de suma importancia para el ámbito escolar, lo es también para la sociedad en general, es decir, el incremento de una cultura científica escolar promovida por la escuela, por los docentes en su actuar cotidiano, provocando nuevas y mejores experiencias al interior de las aulas.
En primer lugar, resulta indispensable atender—algunas de—las líneas que nos pueden inspirar para abordar con cierto grado de confianza tal situación. Los jóvenes cuando se sienten desmotivados, no se comprometen, además de hacer fuertes comentarios negativos a todos aquellos discursos que los cuestionan injustamente o les hacen sentir poco importantes como estudiantes.
La estrategia, es justamente la inversa, es decir, convencerlos de que en ellos está la energía, la creatividad, el espíritu emprendedor para transformar las condiciones actuales en las que viven, que una gran mayoría de los casos son de extensa injusticia e indiferencia familiar, escolar, social, etcétera y que los hace además sentir muy alejados de un mundo más prometedor, de un ambiente escolar lleno de felicidad y de logros y satisfacciones sociales con un amplio sentido de justicia social.
Para lograr tal fin, es indispensable ayudarles a reconocer los pros y los contras de elegir y/o aceptar alguna de las situaciones ilícitas anteriores, que la escuela puede convertirse en un espacio creador de oportunidades, de propuestas que incluyan—sin excepciones—a todos los estudiantes y docentes dispuestos a comprometerse en organizar actividades culturales y escolares, que una comunidad educada para la libertad se convierte en un colectivo—potencialmente—situado en un contexto escolar y social mucho más prometedor.
En segundo lugar, una estrategia viable para concretizar y promover progresivamente una cultura científica escolar en los centros educativos, consiste en crear cursos, talleres, seminarios, entre algunos recursos pedagógicos para así incluir los materiales didácticos que la CECC ofrece para tal fin, es decir, ir incorporando progresivamente a las estrategias de enseñanza, lecturas organizadas por tema o problemática de interés, según los propósitos que el programa escolar señale, así como los que la comunidad educativa decida lograr.
En tercer lugar, las autoridades de las escuelas son una pieza clave, pues sin el apoyo oportuno en aquellas situaciones que se pueden ir presentando como obstáculos, como problemáticas que limitan la actuación de educadores y educandos los esfuerzos se debilitan, pierden fuerza a la hora de actuar y en consecuencia los estudiantes son los que se desmotivan sin oponer resistencia alguna a tal situación.
Finalmente, atender el reto de: ¿Cómo impulsar a los estudiantes hacia el gusto por adquirir una cultura científica? es una encomienda de todos los involucrados en el ámbito educativo y seguramente social, pero un elemento útil para fortalecer una cultura científica, ya sea en las escuelas o la sociedad, es ser parte de una Comunidad que este reflexionando permanentemente, con un profundo compromiso de hacer cultura, de hacer historia de la ciencia, de hacer grupos de docentes e investigadores, así como de otros especialistas comprometidos con la transformación educativa en la región latinoamericana y que oportuno y recomendable es incorporarse a la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Creo con esperanza y optimismo que cada vez un mayor número de docentes y estudiantes inquietos se interese por los materiales que la CECC ofrece, es el mejor de los indicios de que los materiales son una alternativa viable para motivar hasta las más exigentes comunidades de lectores críticos, así puede ser considerado, como un auxiliar completo en contenido, de amplios temas sobre la ciencia y su aplicación—pues su uso durante el proceso educativo—de tan ricas reflexiones, que probablemente se irán convirtiendo en una referencia básica para impulsar espacios de comunicación en la escuela y de una sociedad que requiere saber más sobre temas de actualidad y urgente resolución.

Fuente OEI